pro dialog

Euromediterranea

Matthias Leonhardt Abram - Die zweisprachige, interkulturelle Bildung (IZE) in Lateinamerika

Von einem Bildungssystem kann in Lateinamerika erst seit der Unabhängigkeit (Independencia) gesprochen werden.

Die indianische Bevölkerung kam dezimiert, verarmt, ausgebeutet und verachtet in diese Unabhängigkeit. So auch ihre Sprachen. Fortschrittliche Regierungen versuchten deshalb, die Indios mit allen Mittel zu ‚ integrieren’, was soviel bedeutete, wie ihnen ihre eigene Sprache und Kultur zu nehmen und sie zu Mestizen zu machen. Durch das gesamte XIX und teilweise auch das XX Jahrhundert zieht sich die weit verbreitete Auffassung, dass die Länder mit starker indianischer Bevölkerung deshalb so rückständig sind, weil die Indios an ihren Bräuchen festhalten und den Fortschritt damit aufhalten. Beide genannten Jahrhunderte sind von indianischem Widerstand, von Auflehnung und Aufstand durchzogen. (1)

 

Die Anfänge in der Neuzeit

 

In den 20er Jahren des XX Jahrhunderts begannen protestantische Missionen in Perú Schulen in indianischen Gebieten auch in den Sprachen der Indios anzubieten. Es war die Zeit des ‚ Indigenismo’, einer romantischen Wiederentdeckung des ‚ Indio’ in Literatur und Malerei, der Versuch, auf die Lage der indianischen Gemeinschaften aufmerksam zu machen und vor allem, die glorreiche Vergangenheit vor der spanischen Eroberung als identitätsstiftende Historie zur Fundamentierung der fragilen Identität der nachkolonialen Nationen zu verwenden.

 

In den dreissiger Jahren gründete der Landschullehrer Elizardo Perez mit zwei Mallkus (2), Avelino Siñani und Mariano Ramos, eine integrierte landwirtschaftliche Schule in Warisata in Bolivien und entwickelte ein Konzept einer auf die ländliche Ökonomie und Lebensart ausgerichteten Ausbildung von aimara Kindern und Lehramtskandidaten. (3) Langsam gab es in anderen Ländern Nachahmer. In Ecuador gründete und leitete R. Murgeitio die Ausbildungsstätte Uyumbichu für Dorfschullehrer, wo auch in kichwa unterrichtet wurde. Murgeitio selbst war Schüler der deutschen pädagogischen Mission, die in den 20er Jahren im Auftrag der liberalen Regierung die Lehrerausbildung reformiert hatte. Solche Missionen gab es unter anderem in Chile, in Kolumbien und in Ecuador. Der Einfluss war gross und die Herbart’sche Pädagogik beherrschte über Jahre die Bildungssysteme dieser Länder. (4)

 

Mexico unternahm in den 40er Jahren des XX Jahrhunderts einen neuen Vorstoss. Nach einer Konferenz in Pázcuaro wurde das Interamerikanische Indigenistische Institut (III) gegründet, das in den kommenden Jahren in den meisten lateinamerikanischen Ländern Zweigstellen eröffnen konnte. Es wurde viel geforscht, Monografien über einzelne indigene Völker erstellt und eine wichtige Zeitschrift veröffentlicht, die noch heute erscheint. Das Interesse war, wir wir heute feststellen können, noch sehr von Folklore und anthropometrischer wie beschreibender Anthropologie beeinflusst. Trotz seiner paternalistischen Sichtweise hat das Institut neue Wege gewiesen und viele Türen geöffnet.

Mexiko hat denn auch als erstes Land angefangen, systematisch zweisprachige Schulen aufzubauen, indigene Lehrer auszubilden und Texte in indigenen Unterrichtssprachen zu erstellen.

 

In den 60er Jahren gab es nochmals einen Rückschlag, mit der Allianz für den Fortschritt. Denn nun wurden alle Hebel in Bewegung gesetzt, die ‚rückschrittliche’ indigene Bevölkerung in den geplanten Fortschritt miteinzubinden. Zum ersten Mal in der Geschichte Lateinamerikas kommt die Schule auch in den entlegenen indigenen Gemeinden an. Die Unterrichtssprache und die damit einhergehende Ideologie waren natürlich spanisch und ‚ westlich’, die Indios sollten als Produzenten und Konsumenten in den neuen Aufschwung miteinbezogen werden. In verschiedenen Ländern wurden interessante, landwirtschaftlich orientierte Schultypen eingeführt, so in Guatemala (ab 1944) die integrierten ‚Escuelas tipo Confederación’ mit einem eigens entwickelten architektonischen Prototyp von Schulbau mit Theater, Mensa, Gemüsegarten, Turnhalle, etc. So in Ecuador Dorfschulen mit Versuchsfeldern und Werkstätten. Die Lehrer waren samt und sonders weiterhin monolinguale Mestizen, bedienten sich aber einiger Dorfbewohner als Assistenten und Übersetzer.

 

Etwas später fing das Summer Institut for Linguistics, ILV, an, seine Aktivitäten auf alle Amazonasvölker auszudehnen, unter dem Vorwand, die Bibel in die jeweiligen Sprachen zu übersetzen. In einigen Ländern erlangte das ILV reale Machtstellungen im Bildungsapparat, so in Lima, wo es das gesamte Bildungsprogramm für das Amazonasgebiet praktisch autonom verwaltete.

Das ILV organisiert zweisprachige Schule im ersten Schuljahr, die Alphabetisierung der indigenen Kinder wird in deren Muttersprache angeboten, um sie dann möglichst schnell zum Spanischen zu führen und ihre Muttersprache vergessen zu machen. Zugleich sollen sie von ihrem ‚Aberglauben’ ablassen und zur christlichen Lehre und Zivilisation übergeführt werden. Das schwache Prestige der Sprachen des Amazonasbeckens erfährt so Bestätigung und die Sprachen selbst eine Minderwertigkeitsbescheinigung, die enormes Unheil angerichtet hat. Diese Art von ‚Bilingüismo de Transición’ (Übergangszweisprachigkeit) hat die Errichtung zweisprachiger Bildungssysteme in Lateinamerika sehr belastet.

 

IZE heute

 

Etwa zehn Prozent der Bevölkerung in Lateinamerika sind Indios. Mehr als die Hälfte lebt bereits in den Städten. Es werden noch an die 500 Sprachen gesprochen, wovon etwa die Hälfte bedroht sind und etwa 100 Sprachen praktisch dem Aussterben anheimgegeben sind. (5) Die Indios gehören zum ärmsten Quintil der Bevölkerung Lateinamerikas und haben nur bescheidenen Zugang zur Universität oder zu technischer und wissenschaftlicher Ausbildung.

 

Heute steht in fast allen Verfassungen des Subkontinents geschrieben, dass die Länder multilingual und plurikulturell sind und in einigen, so in Ecuador und Bolivien, heisst es sogar, dass das Land plurinational sei.

Fast in allen Ländern gibt es in den Bildungsministerien eigene Direktionen für IZE. In Ecuador gibt es ein paralleles System, in jeder Provinz besteht eine Schulbehörde für die IZE und eine für die spanischsprachige Schule. Überall werden eigens Lehrer ausgebildet, meist indigener Herkunft und überall sorgt man für Texte in den Muttersprachen der Kinder, meist in den ersten Klassen.

 

Bekanntlich hat die Grundschule in Lateinamerika am Ende des Jahrtausends praktisch alle Kinder erreicht. Problematisch sind die drop out Raten (der schwache Verbleib der Kinder in der Schule) und die bescheidene Qualität der Grundbildung. In etlichen Ländern werden die Lehrer noch auf dem Niveau der Sekundarstufe ausgebildet, erst in diesen Jahren strebt man allenthalben Lehrerseminare auf Universitätsniveau an. Die Curricula sind veraltet und entsprechen nicht den Anforderungen des modernen Lebens, weder auf dem Lande und schon gar nicht in der Stadt.

 

In Guatemala, Bolivien und Ecuador, den Ländern mit der zahlreichsten indigenen Bevölkerung, gibt es bereits genügend indigene Lehrer, die zweisprachigen Unterricht geben könnten, wenn sie wollten. Mit wenigen Ausnahmen sind sie aber in spanischsprachigen Lehrerseminaren ausgebildet und haben ihre Fächer auf Spanisch studiert. Nicht alle besitzen die Kreativität, die Inhalte in ihre Sprachen zu übersetzen, in denen sie zudem meist noch Analphabeten sind, das heisst, sie schreiben ihre eigene Sprache nicht oder kaum. Zudem sind die Inhalte, die in diesen oft auch interkulturell genannten Lehrerseminaren vermittelt werden, in weitem Ausmass dem westlichen Wissen zugehörig und beachten die indigenen Kulturen, deren Kenntnisse, Technologie, Überlieferung und Weisheit weniger oder kaum, oft auch nur als Geschichten aus dem Reich der Legende oder als Folklore.

 

So kommt es, dass in all diesen Ländern die IZE meist nur bis zum dritten Grad der Primarschule vordringt und dann strandet.

Zwar gibt es eine Menge von Primarschulen und auch Sekundarschulen, die als interkulturelle weiterbestehen und, obwohl sie nur Spanisch als Unterrichtssprache verwenden, dennoch eine interkulturelle Bildung vermitteln. Interkulturell heisst dabei, dass sie versuchen, die lokale Tradition, die lokale Geschichte und die indigene Weltanschauung aufzuarbeiten und zu lehren, neben den ‚westlichen’ Inhalten eines meist traditionellen Curriculums.

 

Heute ist die Organisation der IZE überall in den Händen der jungen Generation von indigenen Lehrern und Fachkräften. Missionare, Experten und Entwicklungshelfer haben sich in die Akademie zurückgezogen. Das hat nicht überall dazu geführt, dass sich eine bessere Pädagogik oder eine mehr auf die Gemeinschaft bezogene Schule eingebürgert hätte.

 

Diskussion einiger aktueller Herausforderungen der IZE

 

Während es sichtbar wird, dass in der laufenden Zeit die Eltern der indigenen Kinder nicht mehr in der Lage sind, den vollen Inhalt der Tradition an die junge Generation weiterzugeben, da diese über eine Vielfalt von alternativen Informationsquellen verfügt, hatte sich die zweisprachige Schule langsam zum Bundesgenossen der Eltern entwickelt, um den Kindern ihre Kultur nahe zu bringen, sie für sie zu gewinnen, damit sie sie als die ihre annähmen und sich in dieser Kultur zu Hause fühlten. Vertiefen die Lehrer in ihrer Aus- und Fortbildung diese Inhalte nicht, versuchen sie nicht, die mündliche Literatur aufzuschreiben und die Lehren der Weisen festzuhalten, um sie den Kindern weiterzugeben, kann die Schule diese wichtig Funktion nicht erfüllen.

 

Texte

 

Allzu oft werden nationale Texte und Textbücher einfach in die indigenen Sprachen übersetzt, ohne sich der Mühe zu unterziehen, Texte aus der Sicht der indigenen Kulturen zu verfassen. Es muss wohl nicht unterstrichen werden, welches der Unterschied zwischen diesen beiden Optionen ist. Andersherum sind es oft indigene Lehrer ohne entsprechende Ausbildung, die die Texte in ihrer Sprache schreiben, was zwar zu Texten in den Sprachen führt, den pädagogisch-didaktischen Aspekt aber nicht beachtet.

 

Bescheidenes Prestige der Sprachen

 

Wie schon erwähnt, erfreuen sich die amerikanischen Sprachen oft nur eines bescheidenen Prestiges bei den Sprechern selbst und vor allem bei der nicht-indigenen Bevölkerung. Sie werden als Dialekte, Vernakular-Sprachen und Idiome abgetan, wobei diesen Bezeichnungen jeweils eine negative oder abschätzende Bedeutung beigemessen wird.

Wahr ist, dass die amerikanischen Sprachen wenig geschrieben werden. In den grossen Sprachen, wie quechua, aimara, nahua, k’ iché etc., gibt es mittlerweile eine bescheidene Literatur, auch Dichter, die verlegt werden, so Ariruma Kowi in Ecuador und Humberto Ak’ bal in Guatemala. Es erscheinen Übersetzungen von Werken der Weltliteratur und zunehmend Berichte über soziale und geschichtliche Themen. In den anderen Sprachen, die mit weniger Sprechern zählen, gibt es allenfalls Legenden und Mythen; die jungen Indios schreiben kaum.

Obwohl mittlerweile ein Grossteil der Sprachen beschrieben ist und es Grammatiken und Wörterbücher für fast alle gibt, bleibt der Gebrauch der Schrift oft auf die Schule beschränkt. Mit wenigen Ausnahmen wird auch der Schriftverkehr der indigenen Organisationen in Spanisch abgewickelt, selten gibt es den Usus, zweisprachige Briefe und Berichte zu veröffentlichen.

 

Neueste Entwicklungen lassen dennoch hoffen. Es scheint, dass in den Städten eine junge Generation heranwächst, die die rassistischen Vorurteile den Indios gegenüber nicht mehr teilt und den indigenen Kulturen gegenüber aufgeschlossen ist. So mehren sich die Forderungen, in den Universitäten und höheren Schulen Sprachunterricht in indigenen Sprachen anzubieten, teilweise ist dies schon der Fall. Weiterhin werden mehr Studiengänge angeboten, die sich indigenen Fragen widmen. In mehreren Verfassungen wird die eine oder andere Sprache als offiziell anerkannt, oft regional begrenzt, aber dennoch neben dem Spanischen etabliert, so in Ecuador und Bolivien. Für gewisse Berufe werden Kenntnisse in indigenen Sprachen gefordert. In Bolivien, Peru und Ecuador gibt es Fernsehen in kichwa bzw. quechua. Radiosendungen in indigenen Sprachen gibt es seit dessen Einführung im Kontinent. Es ist dies das eigentliche Medium der indigenen Bevölkerung: es wird für alle sozialen Belange verwendet, neuerdings auch für Radio-kolleg, Fort- und Weiterbildung, natürlich auch für Missionierung, religiöse wie politische.

 

Forderungen der indigenen Organisationen

 

In den 80er und 90er Jahren stand die zweisprachige, interkulturelle Bildung auf den Fahnen der indigenen Organisationen. Schon der Aufstand der Indios Ecuadors von 1990 führte die IZE als vierten Punkt im Forderungskatalog auf. (6) Erstmals brachte dagegen Evo Morales in Bolivien kurz nach seinem Amtsantritt die IZE mit neoliberalen Erziehungsreformen in Verbindung. Es folgte die praktische Lähmung der zweisprachigen Bildung, die inzwischen wieder langsam anläuft.

 

Der CONAIE (Dachverband der indigenen Völker Ecuadors) und den andere starken Indio Organisationen geht es natürlich um die Kontrolle eines Teils des Erziehungsapparates und um Macht in den Provinzen. Deshalb ist es eine ihrer wichtigsten Forderungen, die Namen der nationalen Direktoren der IZE dem Minister zur Ernennung vorzulegen.

Eine weitere Forderung ist die nach Autonomie innerhalb des Bildungswesens. Es sollen die eigenen Beamten, Fachkräfte und Lehrer über die Curricula und über anstehende Fragen der Schulreform entscheiden.

Eine in den letzten Jahren immer wieder erhobene Forderung bezieht sich auf die Interkulturalisierung des anderen Teils der Bevölkerung, besser gesagt eine Reform, um das gesamte System interkulturell zu gestalten.

Zudem gibt es Forderungen nach Offizialisierung der eingeborenen Sprachen.

 

Identität, Akkulturation und Mestizaje

 

Zum Prozess der Emanzipation der indigenen Völker in Lateinamerika gehört eine starke Betonung ihrer diversen Identität. Seit den frühen neunziger Jahren, etwa seit den Feierlichkeiten zu den 500 Jahren und dem Nobel Friedenspreis für Rigoberta Menchú haben sich die indigenen Völker auf der politischen Bühne zurückgemeldet. Seitdem gewinnen sie zunehmend an Sichtbarkeit und nehmen mehr und mehr am politischen Leben teil. Einige internationale Instrumente, wie die ILO Konvention 169 und kürzlich die Erklärung der Vereinten Nationen über die Rechte der indigenen Völker haben ein wichtiges, auf Rechten basierendes Fundament für die Emanzipation der Indios geschaffen.

 

Zur Identität der Indios gehört das Sprechen einer eigenen amerikanischen Sprache. Dennoch gibt es etliche Völker, die ihre Sprache vor Dezennien oder Jahrhunderten verloren haben (Lencas in Honduras) und spanisch sprechen. Andere Völker sind dabei, ihre Sprache zu verlieren (Zaparos in Ecuador). In etlichen Völkern im ganzen Subkontinent sind Programme zur Wiedereinführung der verlorenen traditionellen Sprachen in Gange.

 

Auf der anderen Seite gibt es eine rasche und vereinzelt sogar galoppierende Akkulturation und Integration der indigenen Migranten in die Armutsviertel der Mestizen in den grossen Städten. Hier gibt es aber wiederum auch entgegengesetzte Entwicklungen: in Lima, in Quito, in Guayaquil bilden sich suburbane Viertel indigener Migranten, wo am Brauchtum, an der Nachbarschaftshilfe, an den Festen und an der Sprache festgehalten wird, sowie an der Zugehörigkeit zur Herkunftsregion im Hochland, für die oft auch Vermarktungsfunktionen übernommen werden.

 

Eine Herausforderung für die IZE sind die Schulen in den suburbanen Vierteln. Hier muss ein anderes Curriculum angeboten werden, der Verweis auf die Landwirtschaft und auf den ländlichen Raum und seine Symbole, Textur und Geschichte muss nun um die Inhalte der neuen Umwelt erweitert werden. Anscheinend bleibt noch zu beschreiben, wie man ein städtischer, bewusster Indio sein und als solcher leben kann. Mittlerweile gibt es eine ganze Menge solcher Schulen, die auch dazu beitragen, dass sich die Sprache an die urbane Umwelt anpasst.

 

Welche Vorteile erbringt die IZE für indigene Kinder?

 

Zusammenfassend kann man einige Faktoren herausheben, die in mehreren Evaluierungen belegt worden sind, frühzeitig schon durch E. Rockwell in Puno (7) :

 

- bilinguale Schulen halten die Mädchen länger in der Schule, als spanischsprachige;

- bilinguale Schulen tragen zur Nivellierung der Genderdifferenz bei;

- in bilingualen Schulen lernen indigene Kinder signifikant besser spanisch als in spanischsprachigen Schulen;

- bilingual erzogene Kinder haben Vorteile in Fächern mit hohem Verbalisierungsanteil (etwa Mathematik);

- bilingual erzogene Kinder lernen besser und schneller dritte und vierte Sprachen.

 

Zusätzlich erwähnen neuere Evaluierungen die Bedeutung der IZE für die Identitätsbildung der jungen indígenas und die dadurch gegebene hohe Lern-Motivation in den Bereichen, die die eigene Kultur betreffen. Dies dürfte wohl der wichtigste Erfolg der IZE sein, wenn man das oben beschriebene Szenario von Urbanisierung und Akkulturation als Alternative sieht.

 

Schluss

 

Man kann behaupten, dass sich in den letzten 20 Jahren in Lateinamerika das Modell einer Interkulturellen Bildung für indigene Völker bewährt hat und sicherlich dazu beigetragen hat, dass diese Völker heute sichtbarer und präsenter geworden sind. Zum ersten Mal kamen Wissen und Weisheit, Technologie und Geschichte der indigenen Völker, zumindest ansatzweise, als Inhalte des Lehrens und Lernens in die Schule. Aus den Schulen der IZE kommen die neuen Líderes und Fachkräfte. Obwohl es Beispiele gibt, wie verzweifelt versucht wird, die verlorene oder bedrohte Sprache wiederzugewinnen, ist allgemein zu verzeichnen, dass die Präsenz der Sprache in den IZE Schulen zurückgeht und in der Tendenz auf eine interkulturelle Schule mit spanisch als vorwiegender Unterrichtssprache zugegangen wird.

 

Quito, 3. Mai 2010

 

 

1 Siehe dazu: Moreno, Segundo (1978): Sublevaciones indígenas en la Audiencia de Quito, Quito; O’Phelan, Scarlett (1988): Peru y Bolivia 1700-1783, un siglo de rebelliones anticoloniales. Cusco.

2 Mallku ist in der aimara Kultur der Führer, der Weise.

3 Siehe dazu: Salazar Mostajo, Carlos (2005): Gesta y Fotografía. Historia de Warisata en imagenes. Lazarsa Editores, Bolivia (o.Ort, wahrscheinlich La Paz).

4 Der Autor hat 1989 in Quito eine Ausstellung über die beiden deutschen pädagogischen Missionen in Ecuador veranstaltet: Viajeros, Científicos y Maestros, 200 años de los Alemanes en el Ecuador. Dazu ist ein Katalogbuch mit demselben Titel erschienen. Casa de la Cultura, Quito, 1989.

5 Vergl. Hierzu: UNICEF (2010): Atlas lingüístico de América Latina, Panamá, Band I.

6 CDDH (2000): El Levantamento indígena y la cuestión nacional, ABYA YALA, Quito.

7 Rockwell, E. Et alii (1989): Evaluación de la EBI en Puno, MINEDUC-GTZ, Puno-Lima.

 

 

 

Matthias Leonhardt Abram ist Experte für internationale Kooperation und lateinamerikanische Sprachen